一、課題名稱：采用互動學習，激活課堂氣氛

　　二、課題的提出：

　　《基礎教育課程改革綱要(試行)》在其第一部分“課程改革的目標”中要求“培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。新的《課程標準》指出，要“創設各種合作學習的活動，促使學生互相學習、互相幫助，體驗集體榮譽感和成就感，發展合作精神”，使學生“認識自己學習的優勢與不足，樂于與他人合作，養成和諧與健康向上的品格”。

　　深化教學改革，全面提高學生素質，是時代的要求。而轉變學生的學習方式，倡導以“主動參與，樂于探究、交流與合作”為主要特征的學習方式，是我國當前教學改革的重點之一。互動學習理論的研究者認為，在合作、競爭和個人三種學習情景中，互動學習是最有效的一種學習情景，但目前卻是運用得最少的一種。學生之間的合作應當成為現代課堂教學的主流。因此我們提出在小學進行互動英語實驗研究。

　　一、課題提出的理論依據：

　　合作學習理論起源于20世紀社會心理學的研究。70年代初，歐美國家的專家們將合作學習理論應用于課堂，并發現了合作學習在教育教學中的重要意義。美國當代著名教育家J·R·嘎斯基認為：“從本質上講，合作學習是一種教學形式，它要求學生們在一些由2～6人組成的異質性小組中一起從事學習活動，共同完成教師分配的學習任務。在每個小組中，學生們通常從事于各種需要合作和相互支持的學習活動。”在合作學習中，有五個基本要素：(1)積極的相互依賴——學生們知道他們不僅要為自己的學習負責，而且要為他們所在小組中其他同學的學習負責;(2)小組及每個小組成員的責任感—小組成績取決于小組總的任務的完成情況，小組成績將影響個人的成績記錄;(3)面對面的建設性的相互交流——學生們有機會相互解釋所學的東西，有機會相互幫助、理解和完成作業;(4)小組合作技能——期望所有學生能進行有效地溝通，對小組的活動提供指導，建立并維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內沖突;(5)小組的自我評估—各小組必須定期評價共同活動的情況是否良好，應怎樣提高其有效性。互學習是目前在世界范圍內被廣泛使用的課堂教學組織形式。

　　四、實驗過程與措施：

　　一、合理劃分合作互動學習小組

　　我國著名外語教學法專家王才仁指出：教學的實質是交際，是師生之間、學生之間的思想感情和信息的交流，師生是平等、合作、互動的關系。維果茨基(Vygotsky)的最近發展區理論(zone of proximal development)強調高質量的交往互動如成人引導下的互動或優于自身的同齡人的互動至關重要。皮亞杰(Piaget)也認為，孩子所接受的社交互動的質量和數量將會極大地影響他本身成長發展的速度。所以應該合理劃分合作互動學習小組，充分考慮到成員的學習成績、性別、性格、能力、智力差異等因素，使學生有充分的機會，隨時獲得教師和同學的協助。本著上述原則，本人將合作互動學習小組劃分為如下幾種形式：

　　第一種：也是較常用的一種，同桌為一個合作學習小組。其優點是隨機進行，時間耽擱少。一般用于小的問題、小的知識點的討論和突破。

　　第二種：3人小組，一般是前后3對同桌分兩組，形式如圖一，ABC為一組，DEF為一組，這種形式一般在角色表演、朗讀等情況下使用。

　　第三種：4人小組，一般由前后位4人組成，這是一種最常用也是最易操作的一種形式。對于解決有難度的問題效果較好。為了好操作，小組名稱設計如圖二(假如班額是64人)。

　　第四種：一般以桌子一豎行分為一大組(如圖二)，全班分為A、B、C、D四大組。這種形式一般在運用前一單元或前一階段所學知識進行綜合復習時采用。小組長一般有四人，以便分工合作。

　　教師一般在學期開始時就將這幾種分組形式確定下來，并選出小組長，在教學中根據教學目的、教學內容充分發揮各種分組合作學習的優越性。

　　二、培養訓練學生的合作技能

　　在小學英語課堂上，運用合作互動理論進行教學時，對學生進行合作技能的培養和訓練也是一個重要組成部分。否則，學生會因為缺乏必要的合作技能而無法進行合作，從而直接影響“合作教學”的順利進行，甚至嚴重影響教學效果。為此本人在進行“合作教學”的同時，根據小學生的特點，不斷向他們灌輸“合作教學”的思想，并且向學生傳授“合作”的技能，盡量做到要求具體明確，指令清楚，使學生具備“合作”的思想和技能，為充分發揮每一位學生的優勢，發揮優化組合的整體功能，開拓學生的創造思維，培養學生團結合作的精神，打下了良好的基礎。

　　三、合作互動教學的趣味性與創造性

　　英國語言學家埃克斯利(C.E.Eckersley)認為，英語教學中“趣味性”問題是頭等重要的問題，它是英語學習變得容易的前提。“趣味性”互動活動能使英語課生動、活潑，使學生產生積極主動學習的愿望。因此，合作互動教學必須盡量在課堂上采取多種形式，激發小學生學習英語的興趣，促進其內心情感的誘導，滿足學生個體內部的需要。“趣味性”活動在小學英語教學中有許多，如歌曲、表演、猜迷、畫畫、游戲、兒歌、競賽等。它們都是兒童學習中喜聞樂見的互動活動形式，這些活動使他們在唱唱、跳跳、玩玩、演演中學會運用英語。

　　在合作互動教學中，師生都要發揮其創造性，教師要不斷提高自身能力，要創造性地靈活使用教材;同時，要滿足學生的活動欲望(desire for activity)和創造欲望(urge to create)。

　　四、科學評價合作互動學生小組

　　“合作互動教學”以群體評價為主、評價個人為輔的原則，形成性評價與終結評價相結合，全面合理地評價學生。評價的目的在于達到組內合作、組際競爭的境界。在評價的內容上，注重對學生在學習過程中所表現的情感、態度、能力和學習策略、學生掌握基礎知識和學習內容的水平及表現出來的發展潛能等進行全面綜合性的評價。在評價的形式上，采用寬松和開放式的描述性評價，以表揚為主。本人十分重視發揮評價的激勵功能，德國教育家第斯多惠說過：“教育的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”在平時的教學中，教師及時通過動作、神態、語言等方式，給予激勵、喚醒、鼓舞，這就是對學生最好的評價。教師要用一顆寬容的心去對待孩子們每處小小的錯誤，用老師博大的胸懷去愛每一個孩子，這樣，孩子們才能像小樹苗得到雨露滋潤一樣茁壯成長

　　五、實驗的效果：

　　1、實施“合作學習”策略對學生英語學習興趣、態度方面的影響

　　教育心理學告訴我們，興趣是力求認知和探究事物的心理傾向，它由獲得該方面的認知在情緒體驗上得到滿足而產生。英語學習興趣，則是學生對英語知識和英語學習活動積極探求認知的傾向，表現為對英語學習的愛好，它對英語學習動機的形成和學習效果同樣有著直接的影響。實施“合作學習”策略，使學生具有興趣形成的心理基礎。學生之間平等、協作、交流、討論，每個學生都有發言的機會、表現的機會、成功的機會，都力爭為自己的小組作一份貢獻以體現自身的價值。寬松民主的學習氛圍，極大地保護和增強了學生英語學習的興趣。實踐證明，小組競賽比個人之間的競爭更能激發全體學生產生健康、積極向上的心理，更能保持和提高學生學習英語的興趣，而且對培養學生良好的英語學習習慣，形成活潑、開朗的性格，發展智力，提高能力起著積極的推動作用。這正是《標準》中“情感態度”所要求達到的目標。

　　2、實施“合作學習”策略對學生主體意識的影響

　　主體意識是指實踐活動的承擔者對自己在實踐活動中所處的地位、作用以及任務的認識，它包括主體地位、主體作用和主體任務三個方面。

　　(1)充分自主的學習活動，增強了學生的主體地位。

　　“合作學習”教學策略的實施，克服了傳統教學中教師事先安排好的、形式單一。大多數是個人操作的活動，體現了課堂活動以學生為中心和學生學習英語的主動性和自主性。在活動中學生有自主權和選擇權。這樣的活動既有認識活動，又有實踐活動;既有顯性的操作活動，又有隱性的思維活動;既有獨立的探索活動，又有相互的交流活動，使學生真正成為教學的主體，從而增強其主體意識。

　　(2)有效的生生交往，為學生主體性的發揮創造了良好條件。

　　合作與交往，是個體主體意識形成的重要條件。實施“合作學習”策略，使學生之間相互作用、相互影響，交往雙方是平等的合作式的，彼此尊重對方，相互信任。民主愉悅的教學氛圍，使學生有“安全感”，產生最佳學習心態。通過這種高質量的交往，大家互相學習，共同分享、相互交流、取長補短。學生學會合作、學會學習，認識自我、發現自我、完善自我，從而提高了學生的主體意識。

　　3、實施“合作學習”策略對學生英語能力的影響

　　現代英語教育理論普遍認為，英語能力是順利完成英語活動所具備的而且直接影響其活動效率的一種個性心理特征，它是在英語活動過程中形成和發展起來的，并在這類活動中表現出來的比較穩定的心理特征。

　　(1)實施“合作學習”策略，促進了學生之間的英語交流，培養了學生英語交流合作的能力。

　　交流與合作是信息社會人們不可缺少的能力之一，是一種能使學習主體充分表達自己思想、認識、情感的方式，是學生個性化的體現。交流與合作對于培養學生互助合作的精神，建立融洽的師生關系，形成班級良好的學習氛圍，提高表達交往能力，促進英語學習活動的開展具有積極意義。在“合作學習”策略的實施過程中，采用“小組討論”、“伙伴編輯”等方法，鼓勵發表不同觀點、修改意見等措施，提高了英語學習活動的質量，培養了學生的英語交流合作的能力。

　　(2)實施“合作學習”教學策略，促進了學生認知結構的發展，培養了學生的英語思維能力。

　　學生的英語思維能力，是主體運用英語認知結構，在英語學習活動中所表現出的認知特點的概括，它以個體的素質和智力為其一般能力基礎，又以英語認知結構作為其存在和發展的物質基礎。因此，發展學生的英語認知結構，有利于發展學生的英語思維能力。

　　合作討論式學習是發散式思維和聚合式思維相結合的最重要的方法。當各種思維產品在個體腦中形成卻未能產生“正確的一個”時，討論——即共同體的共同決策便可幫助個體確定。此外，教師通過引導學生探索，幫助學生尋找探索的途徑，對學生探索結果進行加工處理(如教師點評)，從而有效地促進學生英語認知結構的發展，培養了學生的英語思維能力。

　　(3) 實施“互動學習”教學策略，有利于提高學生英語問題解決的能力。

　　英語問題解決是一個比較復雜的心理過程。成功的問題解決者必須具備良好的英語認知結構。對問題解決的進一步研究動向是強調學習者“構筑自己的知識體系”。學習者應積極地將知識融入已建立的結構，而不是被動地接受并積累知識。這正是合作學習的含義所倡導的。實施“合作學習”策略，改進了學生對英語問題解決的態度，提高了學生英語學習的主動性，促進了學生英語問題解決能力的提高。

　　4、提高教師業務水平。

　　幾年的實驗研究，促進了教師教育觀念的轉變和教學策略的創新，實現了從理論到實踐的轉化。在“小學合作互動英語實驗研究”課題實驗中，教師們以課題實驗促課堂教學，勤思考，勤研究，勤總結，加強理論學習，認真開好每一周一次的教研會，博采眾長，教科研水平不斷提高，出現了一批教學和科研相結合的“科研型”英語教學能手。造就了一批思想和業務素質優良的教師隊伍。

　　六、實驗存在的問題

　　任何一種教學理論都有著自身的不足和局限性，合作學習也是一把“雙刃劍”有其利也有其弊。在學習借鑒合作學習理論并將之運用于教學實踐時，我們應當清晰了解它的局限性，以提高運用合作學習的有效性。合作學習并非是放之四海而皆準的金科玉律，它有其適用的條件。

　　首先，不是所有兒童適合在小組中學習。兒童是具有豐富個性、不同文化背景的學習者，合作學習不會對于每一個兒童都是最佳的方式。我們認為，思想感情內向的兒童、膽小和害怕受到別人拒絕的學生，不適合在小組中學習。性格對立的學生會造成更多的小組沖突。一些心理學研究發現，以色列農莊兒童比城市兒童更具合作性。中國孩子比美國、加拿大孩子更為合作。這表明學習主體個性、文化差異對合作學習方式的選用有著制約作用。

　　其二，合作學習不適用所有的學習任務。一般來說，簡單的知識技能教學任務無須小組合作學習。我們認為探索性的思考題(要求學生作出某種有價值的預測發現)、拓展性的訓練題(要求學生多方面思考，尋求解決問題的多種方案、思路)、比較性的分析題(要求學生對多種答案進行比較、分析從中選擇最佳答案)、多步驟的操作題(設計比較復雜，學生個人難以完成，需要分工協作)等，要求發揮集體智慧和力量，能夠形成“認知沖突”的學習任務適合采用合作學習方式。

　　其三，運用合作學習不能缺少相應的物質條件，班級條件和規模會限制合作學習的運用。在我國小學里，絕大多數班級規模較大，條件較好的城鎮學校每班人數一般都有五十以上，教室空間太小，噪音太大，給合作學習的開展帶來影響。