課題研究成果如何提煉

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　　課題研究成果出來(lái)以后還需要進(jìn)行提煉才能凝結(jié)成我們看到的成果形式。而由于習(xí)慣于直覺(jué)、教與學(xué)的理論知識(shí)儲(chǔ)備不足、學(xué)術(shù)表達(dá)與建構(gòu)能力不足，教師對(duì)課題研究成果提煉感到困難。本文介紹課題研究成果提煉的方法，包括：明確問(wèn)題尋求解決，積累經(jīng)驗(yàn)并實(shí)踐創(chuàng)新，從實(shí)踐挖掘主題線索，回顧反思實(shí)踐、分析與提煉形成框架，描述闡釋與案例分析。綜合運(yùn)用抽象、歸納、分析與綜合和邏輯思維等思維方法。

　　一、教師課題成果提煉困難原因分析

　　(一)習(xí)慣于直覺(jué)、內(nèi)隱知識(shí)與方法

　　中小學(xué)教師每天生活在實(shí)踐場(chǎng)域， 經(jīng)常會(huì)遇到各種問(wèn)題，很多教師會(huì)想各種方法、策略去解決它，而對(duì)于這些方法與策略的運(yùn)用教師往往是憑直覺(jué)，感到應(yīng)該這樣做，因?yàn)樗�有用、有效，卻很少想過(guò)它們?yōu)槭裁从行В�其中的方法、知識(shí)、原理都是內(nèi)隱于教師內(nèi)心深處的，是零散的、不系統(tǒng)的，教師很少使用準(zhǔn)確、有邏輯的語(yǔ)言對(duì)其進(jìn)行學(xué)術(shù)性表達(dá)。

　　(二)教與學(xué)的理論知識(shí)儲(chǔ)備不足

　　雖然多數(shù)教師都學(xué)過(guò)教育學(xué)、教育心理學(xué)知識(shí)，但很少有教師能夠達(dá)到融會(huì)貫通的程度，此外，也很少有教師真正用心去閱讀反映現(xiàn)代教學(xué)觀念的理論書(shū)籍， 理論知識(shí)的匱乏使得教師在成果提煉中缺少相關(guān)概念、內(nèi)化了的理論的支持，缺乏獨(dú)立構(gòu)建研究成果框架的能力，遇到了觀念、思路等方面的瓶頸。

　　(三)學(xué)術(shù)表達(dá)與建構(gòu)能力不足

　　由于很多教師教育教學(xué)理論書(shū)籍閱讀較少，使得教師在成果提煉時(shí)往往概念使用不準(zhǔn)確、學(xué)術(shù)知識(shí)與語(yǔ)言匱乏， 影響了其對(duì)于課題研究成果的有效闡釋。此外，很多教師缺乏學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)，缺少對(duì)于實(shí)踐的深入反思、回顧、分析與歸納，缺乏系統(tǒng)提煉、整體建構(gòu)的能力，缺少詳細(xì)描述與分析策略、方法的經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)。教師們需要“有一套長(zhǎng)期積累起來(lái)的、相當(dāng)穩(wěn)定的取得成果的方法，這套方法為過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)和理智的分析所認(rèn)可”[1]。

　　二、教師課題成果提煉的過(guò)程與方法

　　中小學(xué)教師的課題研究成果主要是對(duì)問(wèn)題解決過(guò)程中探索的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的提煉， 最多的是流程、方法、策略等具體操作的歸納，還有關(guān)于特點(diǎn)、類(lèi)型、原則等對(duì)于操作活動(dòng)的理性分析， 以及一些對(duì)于價(jià)值與意義的反思。對(duì)于教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)性課題成果的提煉，可以參考如下過(guò)程與方法：

　　(一)問(wèn)題：明確問(wèn)題尋求解決方法

　　中小學(xué)教師課題研究往往起源于一些問(wèn)題、困惑，試圖找到其解決的方法、策略，提高教育教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。教師研究成果的價(jià)值也正體現(xiàn)于此。因而，教師首先要正視教學(xué)中的問(wèn)題，探究問(wèn)題產(chǎn)生的原因，并努力想辦法去解決教學(xué)中的問(wèn)題，而問(wèn)題的提出與解決一定要指向?qū)W生的成長(zhǎng)進(jìn)步，教師要圍繞如何更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展這一目標(biāo)去探

　　索，從中發(fā)現(xiàn)和總結(jié)出一些有效的方法、策略等。

　　(二)實(shí)踐：積累經(jīng)驗(yàn)并能實(shí)踐創(chuàng)新

　　中小學(xué)教師課題研究成果是在實(shí)踐探索、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的提升。課題研究實(shí)踐是課題成果提煉的源泉，因而，要想提煉出有價(jià)值的、創(chuàng)新性的成果，教師首先要進(jìn)行有意義的、創(chuàng)新性的實(shí)踐。這些實(shí)踐應(yīng)該是可操作的，在實(shí)踐中能夠運(yùn)用的，并且實(shí)踐證明有效的，能夠更好地提高教學(xué)效率,促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的實(shí)踐。此外，鼓勵(lì)教師自主或團(tuán)隊(duì)合作開(kāi)發(fā)創(chuàng)新性實(shí)踐，例如，有學(xué)校教師合作開(kāi)發(fā)為學(xué)生整本書(shū)閱讀提供支架的《小學(xué)生“閱讀·探究·體驗(yàn)”手冊(cè)》，教學(xué)情境永遠(yuǎn)是具體的、鮮活的、具有發(fā)展性的，聚焦具體問(wèn)題情境解決的策略往往會(huì)具有創(chuàng)新性。同時(shí)，教師在創(chuàng)新實(shí)踐中要不斷方法進(jìn)行檢驗(yàn)、觀察來(lái)自于學(xué)生表現(xiàn)的反饋，反思教學(xué)實(shí)踐設(shè)計(jì)與方法的原理

　　與結(jié)構(gòu)，不斷對(duì)設(shè)計(jì)、方法和策略等進(jìn)行改進(jìn)和調(diào)整，從中形成較為穩(wěn)定的、有效的行為方式。

　　(三)主題：從實(shí)踐挖掘主題線索

　　實(shí)踐往往具有綜合性、復(fù)雜性，多種方法、考慮混合在一起，而課題研究要從中對(duì)其進(jìn)行分析與提煉，不能含混不清，也不能面面俱到，必須有所選擇，即選擇從某一角度和線索進(jìn)行深入探討和挖掘， 如一些模式、類(lèi)型、原則、特征、策略、方法、路徑等。確定課題研究成果主題時(shí)，要注意其創(chuàng)新性、價(jià)值性、應(yīng)用性，課題研究成果的主題探討應(yīng)是創(chuàng)新性的，在方法、角度等方面有所突破，對(duì)其他教師具有啟發(fā)意義。同時(shí)，中小學(xué)教師課題研究成果以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為主，因而成果主題更多是應(yīng)用性?xún)?nèi)容的探討與闡述。

　　(四)反思：回顧系列經(jīng)歷與材料

　　課題成果主題線索確定了， 也就是大的方向明確了，那么如何去寫(xiě)，寫(xiě)哪些內(nèi)容呢? 寫(xiě)的素材來(lái)源是實(shí)踐，還是要回歸實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)本身去探究。教師要認(rèn)真閱讀與分析主題相關(guān)的一些實(shí)踐材料， 如教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)單、學(xué)生作品作業(yè)等，看看通過(guò)這些材料是否能夠有所發(fā)現(xiàn)。反思一下自己設(shè)計(jì)與實(shí)施這些學(xué)習(xí)單、學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)是如何考慮的，考慮了哪些因素。“觀察和積累資料，并且加以整理，以便形成具有說(shuō)服力的概念和理論。”[2]教師還要回顧和反思與主題相關(guān)的自己的實(shí)踐經(jīng)歷， 想一想自己當(dāng)時(shí)是如何做的，這些實(shí)踐有哪些相似之處，哪些方法是經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)從而沉淀下來(lái)的。

　　(五)歸納：實(shí)踐的方法與普遍性

　　教師課題研究成果是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)化，是從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，提煉出合目的性、普遍性與有效性的方法，成果應(yīng)具有一般性、概括性，能夠進(jìn)行驗(yàn)證、交流與推廣。教師課題成果提出的一般知識(shí)與方法源于實(shí)踐，產(chǎn)生于一個(gè)個(gè)具體的實(shí)踐情境，但又是從若干相似情境中尋求的共同的認(rèn)識(shí)與方法。這些認(rèn)識(shí)與方法在相似情境中具有普遍適用性，這就需要對(duì)實(shí)踐情境進(jìn)行歸納與概括， 從中提煉出方法、策略等。例如，前文提及的《小學(xué)生“閱讀·探究·體驗(yàn)”手冊(cè)》，通過(guò)一系列的開(kāi)發(fā)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，有一些開(kāi)發(fā)策略是共通的、普遍適用的，如“圖文聯(lián)結(jié)”，根據(jù)文字描述進(jìn)行繪畫(huà)，或?qū)η榫皥D用文字進(jìn)行描述，這有助于促進(jìn)小學(xué)生閱讀文字時(shí)的深入理解， 發(fā)展想象力、創(chuàng)造性，也有利于訓(xùn)練小學(xué)生觀察圖畫(huà)、融入個(gè)人情感與想象并以文字進(jìn)行描繪與表達(dá)的能力。

　　(六)結(jié)構(gòu)：分析與提煉形成框架

　　在對(duì)課題實(shí)踐的方法、策略等進(jìn)行歸納、概括基礎(chǔ)上，教師還需要對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)和方法進(jìn)行系統(tǒng)化整理，圍繞主題將一系列并列關(guān)系的方法、路徑等綜合在一起，運(yùn)用恰當(dāng)概念予以統(tǒng)整、命名，然后將其作為該主題下課題成果的核心內(nèi)容。同時(shí)，思考這一主題下還可以進(jìn)行哪些方面的探討，例如一些特點(diǎn)、類(lèi)型、價(jià)值分析等。最終，通過(guò)對(duì)主題相關(guān)內(nèi)容的分析，確立關(guān)于某一主題的課題研究成果框架，形成以流程、方法、策略等實(shí)踐操作內(nèi)容為核心，兼以探討價(jià)值、特征、原則等理性?xún)?nèi)容的研究成果框架。框架中概念運(yùn)用應(yīng)注意嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確，框架結(jié)構(gòu)應(yīng)注意順序、邏輯等。

　　(七)解釋?zhuān)好枋鲫U釋與案例分析

　　在確定課題研究成果框架基礎(chǔ)上，教師開(kāi)始課題研究論文寫(xiě)作。中小學(xué)教師課題成果的常見(jiàn)寫(xiě)法

　　是描述闡釋加案例分析，先就框架中標(biāo)題內(nèi)容進(jìn)行闡述，界定標(biāo)題中關(guān)鍵概念內(nèi)涵，就標(biāo)題中的策略、方法等進(jìn)行詳細(xì)描述，使得閱讀者能夠充分理解其含義與操作方法，獲得認(rèn)識(shí)與方法方面的啟發(fā)。同時(shí)，教師還可以對(duì)課題成果中的方法、策略等進(jìn)行實(shí)踐案例說(shuō)明，案例應(yīng)具有典型性、完整性與反思性， 促使閱讀者通過(guò)案例獲得對(duì)于方法的進(jìn)一步感知、理解與思考。當(dāng)然，并不是所有內(nèi)容都需要輔以案例進(jìn)行說(shuō)明， 很多理性分析運(yùn)用恰當(dāng)語(yǔ)言闡釋清楚即可。

　　三、教師課題成果提煉中的思維運(yùn)用

　　中小學(xué)教師在課題成果提煉中要使用概念去反映其探索與認(rèn)識(shí)的對(duì)象， 要將若干概念和認(rèn)識(shí)通過(guò)某種框架形式組織在一起， 形成課題研究成果的基本結(jié)構(gòu)，即一個(gè)相對(duì)完整的思想，以便閱讀者能夠理解、認(rèn)識(shí)與把握。這就需要教師運(yùn)用一些思維方法，包括抽象思維、歸納思維、分析與綜合思維和邏輯思維等。

　　(一)抽象思維

　　抽象思維具有概括性、間接性等特點(diǎn)，是在分析事物時(shí)抽取事物本質(zhì)的特性而形成概念， 并運(yùn)用概

　　念進(jìn)行判斷、推理的過(guò)程。在課題研究成果提煉中，教師要將一些探索的實(shí)踐方法、策略、模式等抽象出來(lái)運(yùn)用概念去表述，“概念代表整個(gè)一類(lèi)的或同類(lèi)的事物”[3]， 教師還要在這些概念基礎(chǔ)上形成判斷、推理，從而建構(gòu)其實(shí)踐理性認(rèn)識(shí)，這是一個(gè)運(yùn)用抽象思維的過(guò)程。

　　(二)歸納思維

　　歸納思維是指從多個(gè)特殊性的具體事物中找到共同性，推導(dǎo)出一般知識(shí)的思維形式。對(duì)事物進(jìn)行抽象、形成概念過(guò)程中也需要?dú)w納思維的運(yùn)用。在課題研究成果提煉中，歸納思維是一種重要的思維方式。教師需要在一個(gè)個(gè)具體、特殊、情境性的實(shí)踐中，找出類(lèi)似的、共同的、普遍采用的方法、策略、原則等，這是由一系列“個(gè)別”到“一般”，獲得規(guī)律性認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與方法的思維過(guò)程。

　　(三)分析思維

　　分析思維是指把事物分解為各個(gè)部分、方面等，分別加以研究與考察，從而形成對(duì)各個(gè)部分、方面及其關(guān)系認(rèn)識(shí)的思維過(guò)程。在課題成果提煉中，教師需要從主題出發(fā)，整體思考課題成果的框架結(jié)構(gòu)，整個(gè)成果內(nèi)容將分成哪幾個(gè)部分進(jìn)行闡述， 每個(gè)部分又可以分成哪幾個(gè)方面進(jìn)行分析，這樣逐層進(jìn)行分析，形成課題成果內(nèi)容的各級(jí)標(biāo)題， 然后再對(duì)各個(gè)層級(jí)的內(nèi)容進(jìn)行探討與闡釋。

　　(四)綜合思維

　　綜合思維是把分析過(guò)的對(duì)象的各個(gè)部分、方面等按照內(nèi)在聯(lián)系統(tǒng)一成為整體的思維過(guò)程。這一思過(guò)程要求反映對(duì)象的內(nèi)在統(tǒng)一性、整體性以及各個(gè)部分、方面、要素之間的關(guān)系。“教師整體思維方式，是一種強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)各要素間聯(lián)系的綜合認(rèn)知。”[4]在課題研究成果提煉中，教師需要把若干個(gè)方法、策略、原則等聯(lián)合在一起構(gòu)成一系列認(rèn)識(shí)，然后再將這些全面、系列的方法、策略與其他價(jià)值、特點(diǎn)等分析再進(jìn)行大的整合，共同構(gòu)成對(duì)于主題的整體認(rèn)識(shí)，形成課題成果的總體框架結(jié)構(gòu)，這就需要不斷運(yùn)用綜合思維。在課題成果框架構(gòu)建中，教師往往將分析思維與綜合思維交織運(yùn)用，既有從整個(gè)主題出發(fā)進(jìn)行的分析，又有從部分出發(fā)進(jìn)行的綜合，整體與部分互相對(duì)照與關(guān)聯(lián)，最終形成相對(duì)清晰、完整、符合邏輯的框架結(jié)構(gòu)。

　　(五)邏輯思維

　　邏輯思維是指將思維內(nèi)容聯(lián)結(jié)、組織在一起的方式。在課題成果分析與綜合過(guò)程中，教師邏輯思維的運(yùn)用必不可少，教師要反復(fù)進(jìn)行推敲和琢磨，避免成果框架中各個(gè)部分交叉、重復(fù)，成果框架中處于同一層次的內(nèi)容應(yīng)是并列關(guān)系， 不同層次內(nèi)容之間可形成包含或遞進(jìn)關(guān)系，各個(gè)要素、方面等進(jìn)行綜合共同構(gòu)成一個(gè)整體，等等，總之，成果框架結(jié)構(gòu)要清晰、有條理、符合邏輯。此外，在具體內(nèi)容闡述中，也要注意行文、判斷、推理的合邏輯性，避免具體內(nèi)容與標(biāo)題不符、具體內(nèi)容不足以支撐標(biāo)題或者事實(shí)不能推導(dǎo)出結(jié)論等狀況發(fā)生。

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